Analyser les tâches de l'enseignant et des élèves

Auteur : Ph. Dessus, IUFM Grenoble
Mise à jour : octobre 2001, doc. créé en octobre 2000.
Objectifs : Prendre connaissance des méthodes d'analyse de la tâche. La tâche -- ce que l'élève ou l'enseignant a à faire -- est intéressante à analyser car on peut la comparer à l'activité réelle de l'élève ou l'enseignant. Les éventuels écarts permettre de mettre en valeur l'adaptation de ces derniers à la situation. Ce chapitre propose deux méthodes -- algorithme ou arbre de tâches -- pour analyser et représenter les tâches dévolues aux élèves et enseignants.

Introduction

Une des activités importantes de l'enseignant est de donner des tâches aux élèves (des choses à faire). Il est ici question de deux manières d'analyser et de représenter ces tâches. Nous montrerons, de plus, qu'il est nécessaire que l'élève transforme la tâche qui lui est allouée, car elle ne peut pas être totalement explicitée (cela prendrait trop de temps, et nécessiterait bien trop de papier ou d'explications orales). De plus, il peut être utile pour l'enseignant de décomposer, de son point de vue, la tâche que l'élève pourrait mettre en oeuvre lors de son travail. Ensuite, il pourra utiliser des techniques d'observation de l'activité des élèves.


Ce que l'on sait

La tâche est ce qu'un sujet a à faire et l'activité est le comportement (physique et mental) qu'il met en oeuvre pour réaliser cette tâche (Durand, 1996). On peut distinguer la tâche prescrite, celle qui est donnée par les prescripteurs (supérieurs hiérarchiques, manuels, instructions officielles) de la tâche effective, celle que le sujet (élève) effectue réellement lorsqu'il est dans une situation de travail précise. On peut transposer dans l'étude de l'enseignement et de l'apprentissage de telles notions. La tâche prescrite de l'enseignant comprend donc une combinaison de prescriptions de son IPR, des instructions officielles et de divers manuels scolaires ; sa tâche effective -- pouvant différer de la tâche presrite -- étant ce qu'il met réellement en oeuvre dans sa propre classe, avec ses élèves. Il est intéressant de noter que ses élèves, eux-mêmes, considèrent la consigne que l'enseignant leur propose comme une tâche prescrite, pouvant donc être différente de leur tâche réelle, qu'ils effectuent véritablement dans leur environnement. Ces différentes transpositions doivent nous sembler normales. Le fait de changer sa tâche prescrite en tâche effective n'est pas obligatoirement signe d'erreur. Il suffit de penser que la grève du zèle (qui est, chez les travailleurs, la stricte application des consignes du supérieur hiérarchique, sans aucune adaptation à la situation) n'est pas une façon normale de travailler. L'enseignant -- et l'élève -- est donc un interpréteur de tâche et une partie de son travail est de l'adapter à sa situation, voire à ses capacités. L'enseignant ne réalise pas en classe exactement ce qu'il avait prévu dans sa préparation ; l'élève ne se conforme pas exactement aux consignes de l'enseignant.

Il peut être donc intéressant d'étudier les différentes transpositions d'une tâche jusqu'à l'activité, c'est-à-dire la mise en oeuvre de cette dernière dans la réalité d'une situation. Nous avons besoin pour cela de méthodes de représentation de la tâche et de méthodes d'analyse de l'activité. Décrivons-les.


Ce que l'on peut faire

Nous pouvons distinguer, très sommairement, deux méthodes de représentation de tâches. La représentation en arbre et la représentation en algorithmes. Un arbre est une représentation hiérarchisée de tâches. Une dimension (p. ex. la hauteur) étant dévolue à la durée, c'est-à-dire qu'une tâche précède une autre si elle est située plus haut ; l'autre dimension (p. ex. la largeur) étant dévolue à la hiérarchie, ou décomposition en sous-tâches, c'est-à-dire qu'une tâche est une décomposition d'une autre si elle est située plus à droite. Mais on peut adopter la disposition inverse. Il importe aussi de comprendre que l'on a jamais achevé une décomposition hiérarchique de tâches ; on s'arrêtera lorsqu'on aura l'impression que la description de la tâche permet sa mise en oeuvre sans trop de difficultés. À titre d'exemple, voici deux arbres de tâches différents, le premier décrivant une tâche d'enseignant, le deuxième une tâche d'élève. Quant à l'algorithme (page suivante), il indique, sous une forme séquentielle les différentes étapes soumises à décision, choix. On aura intérêt à choisir une description sous cette forme dès lors que les tâches à mettre en oeuvre dépendent de nombreux choix et/ou s'il y a des retours en arrière dans la mise en oeuvre de tâches. Voici un algorithme à propos de l'accord des adjectifs. Noter que le losange représente un choix.

Tableau 1 -- La préparation d'une dictée, arbre de tâche (Bonnaire, Pedalino-Garde, Laffray-Chardonnereau, Yvroud et Cavret, 1995)

                Mobiliser           -- consigne de silence -- annoncer        
                l'attention         qu'on prépare la dictée -- demander aux   
                                    élèves d'anticiper la réussite            
                Faire découvrir     -- lecture oralisée -- faire              
                le texte            reconnaître le type de texte -- faire     
                                    reprérer le temps des verbes qui est      
                                    employé dans le texte                     
                Faire comprendre    -- expliciter les marques anaphoriques    
                le texte            -- repérer les connecteurs --             
                                    reformuler le vocabulaire et les          
                                    tournures syntaxiques difficiles          
Préparer une    Repérer les         -- faire repérer chaque verbe -- faire    
dictée          difficultés         dire son infinitif -- faire retrouver     
                grammaticales et    son sujet -- faire dire la personne --    
                de conjugaison      marquer au tableau, en rouge, les         
                                    désinences de l'accord verbal -- faire    
                                    repérer chaque adjectif -- faire dire     
                                    le nom auquel il se rapporte -- marquer   
                                    au tableau, en rouge, les désinences de   
                                    l'accord nominal                          
                Repérer les         -- Pour les cas typiques, faire           
                difficultés         rappeler larègle correspondante,          
                d'orthographe       marquer les graphèmes concernés en bleu   
                d'usage             -- pour les cas particuliers, consigne    
                                    d'évocation, marquer les graphèmes        
                                    concernés en bleu                         
                Faire copier le     -- Consigne d'application sur la          
                texte               calligraphie -- consigne de relecture     
                                    --contrôle des copies -- correction des   
                                    erreurs de copie --Étude silencieuse du   
                                    texte

Figure 1 -- Un arbre de tâches pour la rédaction de résumé de texte en anglais (d'après Rafal, Valverde et Depret, 1995).

Figure 2 -- Un algorithme d'accord en nombre de l'adjectif (Lebrun & Berthelot, 1994)

Références bibliographiques

Les ouvrages précédés d'un astérisque sont à lire en premier.

BONNAIRE, E., PEDALINO, R., LAFFRAY, B., YVROUD, G., CAVRET, L. (1995). Document du TD 1, préparer une dictée. Grenoble : Univ. P. Mendès-France, U.V. ERGFOR, 6 p.
DURAND, M. (1996). L'enseignement en milieu scolaire. Paris : PUF. [Le travail de l'enseignant, perspective ergonomique]
GAONAC'H, D., GOLDER, C. (1995)(Eds). Manuel de psychologie pour l'enseignement. Paris : Hachette. [Ouvrage complet et clair]
LAWSON, M. J. (1994). Concept mapping. In T. HUSEN, T. N. POSTLETHWAITE (Eds). The International Encyclopedia of Education. Oxford : Elsevier, 1026-1031.
LEBRUN, N., BERTHELOT, S. (1991). Design de systèmes d'enseignement. Ottawa : ARC (rééd. 1994 sous le titre Plan pédagogique. Bruxelles : De Boeck).
*LIEURY, A. (1996)(Ed.). Manuel de psychologie de l'éducation et de la formation. Paris : Dunod.
RAFAL, O., VALVERDE, M., DEPRET, C. (1995). Document du TD 1, faire un résumé d'un texte en anglais. Grenoble : univ. P.-Mendès-France, U.V. ERGFOR, 4 p.
*VERMERSCH, P. (1994). L'entretien d'explicitation. Paris : E.S.F.


Document SAPEA, Séminaire d'analyse des pratiques d'enseignement/apprentissage, IUFM de Grenoble
http://www.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/taches.htm